Boletín Digital Nº II - Diciembre de 2009
LECTURA
Intentamos desplegar rutas de acceso a diferentes parajes, poblados, ciudades, destinos, lugares remotos y no tanto, donde habite el placer de la Lectura. Es así que de la mano de ella entramos a su mundo.
Explorar el mundo de la Lectura es apasionante pero complejo, su complejidad reside en dilucidar nuevas prácticas escolares que nos acompañen a enriquecer la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura.
Estimados/as colegas docentes:
La Dirección del Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE) edita el presente Boletín Digital Temático con el objetivo de dar a conocer, con una regularidad periódica, informes sobre ciertos posicionamientos temáticos pensando en perspectivas de interés educativo.
Los ejes elegidos representan disparadores que invitan a dialogar con los distintos interlocutores educativos brindando aportes para la labor educativa, buscando enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas bonaerenses. Esta edición está centrada en la desafiante y compleja temática de la lectura
El CENDIE a través de esta publicación procura contribuir a un debate amplio, profundo y responsable alrededor de la siempre preocupante cuestión de la formación básica de nuestras/os alumnas/os.
Jorge H. Levoratti
Director - CENDIE
LECTURA
SUMARIO
¿Cómo puede definirse?
El Lugar de la Lectura
Planes en Vigencia
ParaSeguirDebatiendo
El CENDIE
Salutación
Contacto
Equipo de trabajo
Coordinación: Lic. Sandra Speranza.
Lic. Elisa Urtubey - Dis. Valeria Gatti
La Lectura: razón de ser de toda institución educativa.
¿Cómo puede definirse?
Aunque la historia de la lectura excede la temática del presente boletín, recordaremos algunos aspectos del pensamiento de Roger Chartier en una de sus obras, El mundo como representación, teniendo en cuenta que la circulación y la recepción de textos escritos es un factor central en el proceso civilizatorio caminando a la par de la construcción del Estado moderno.
El incremento de la población al acceso del libro y su lectura en ámbitos populares fueron vehículos fundamentales para develar nuevos mundos de conocimientos y significaciones. Chartier expresa un enfoque protagónico, el de comprender cómo, en las sociedades entre los siglos XVI y XVIII, la circulación multiplicada del escrito impreso ha transformado las formas de sociabilidad, dando paso a nuevas ideas y modificando las relaciones de poder. Pretendiendo esbozar una historia de la lectura, presenta tres polos: por un lado, el análisis de textos literarios u ordinarios, descifrados en sus estructuras, motivos, objetivos; por otro lado, la historia de los libros; y finalmente, el estudio de prácticas que se apoderan de esos objetos o formas escritas produciendo usos y significaciones diferenciados.
Brinda un acercamiento a su definición:
“La lectura no es solo una operación abstracta de intelección: es la puesta en marcha del cuerpo, la inscripción en un espacio, la relación consigo mismo y los demás. Es por eso que debemos centrar nuestra atención sobre las maneras de leer que han desaparecido en el mundo contemporáneo. Por ejemplo, la lectura en voz alta en su doble función: comunicar lo escrito a aquellos que no lo saben descifrar, pero también cimentar unas formas de sociabilidad encajonadas que son figuras de lo privado: la intimidad familiar, la convivialidad mundana, la convivencia letrada” (pág. 110).
Chartier, Roger. "Introducción a una historia de las prácticas de la lectura en la era moderna (siglos XVI-XVIII)". En: El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación. Barcelona: Editorial Gedisa, oct. 1999. ISBN: 84-7432-428-9.
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Primer premio Concurso Viva Lectura 2008
El artículo que se presenta a continuación ha recibido el primer premio del Concurso Viva Lectura 2008, concurso nacional de experiencias de promoción de la lectura, del Ministerio de Educación de la Nación, en la categoría 1: Escuelas de gestión estatal y de gestión privada. Se trata del relato de una experiencia de estimulo de la lectura que, un docente de Ciencias Sociales de Merlo (Pcia. de Buenos Aires), hace a partir de su trabajo con grupos de alumnos de 9º año de EGB.
En el relato, Sacheri parte del reconocimiento inicial de las dificultades en la competencia lectora de sus alumnos adolescentes, las cuales -desde su rol docente- eran vivenciadas como frustrantes. Ante esta situación problemática, el docente se ve en la obligación de reformular su propuesta pedagógica y a encontrar una fundamentación teórica que avalara tal propuesta.
Sacheri cuenta cómo, para la mayoría de sus alumnos adolescentes, la lectura era una actividad tan engorrosa, tan lenta, tan trabada, tan desarticulada, que resultaba imposible seguir el hilo de lo que se decía. Esa comprobación lo llevó a tener que modificar las estrategias de trabajo con los textos en clase. Abandonada la pretensión de que ellos contaran con una lectura competente en ese momento, empezó a trabajar con una lectura grupal guiada por la mirada del docente, hecha en voz alta. La voz del docente –explica Sacheri- pasó a tener la función de “habilitadora”, de puerta de entrada al texto:
“La lectura hecha de este modo, convertida en oralización expresiva, le daba sentido a textos que de otro modo resultaban ininteligibles. Claro que esa especie de “lectura con muletas” no podía postularse como un objetivo en sí mismo, ni como una estrategia de largo plazo. Servía, en todo caso, para desnudar el problema básico: la pésima relación que entablaban mis alumnos con la palabra escrita. Eran incapaces de leer correctamente. Vivían la lectura como un castigo. El desafío era, ni más ni menos, disolver esa hostilidad”.
Fue así que el objetivo pasó a ser buscar caminos que reconciliaran a los jóvenes con la palabra escrita. Y el instrumento para esa reconciliación fue desarrollar en ellos el placer de la lectura: si se lograba convertir la lectura en una experiencia placentera, sería posible que se atreviesen a incorporar esa práctica con menos insatisfacción, con menos angustia. En el resto del artículo, Sacheri nos cuenta cómo hizo para que sus alumnos puedan descubrir que leer es una actividad que va más allá de la mecánica de los fonemas, que leer puede ser un gusto, un placer, “el deseo de saber qué ocurre al otro lado de la página”.
En: http://planlectura.educ.ar/pdf/premio_vivalectura.pdf
Sacheri, Eduardo Alfredo. "Los adolescentes y la lectura: una alternativa premoderna para un problema posmoderno".
Para ayudarnos a repensar cuál es el lugar de Lectura compartimos nuestros comentarios sobre algunas publicaciones de interés.
Bombini, Gustavo. “La lectura como política educativa”. Revista Iberoamericana de Educación OEI. (46), ene. – abr. 2008. ISSN: 1681-5653.
Gustavo Bombini es profesor titular e investigador en Didáctica de Lengua y Literatura y en Literatura Infantil en las Universidades de Buenos Aires y Nacionales de La Plata y San Martín y presenta en la Revista Iberoamericana de Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos, en su número 46, la temática de la lectura como política educativa. Allí se plantean cuestiones como las representaciones sociales sobre la lectura, su promoción y relaciones con las funciones históricas de la escuela, considerada ésta última como garante del acceso a la cultura escrita. Bombini bajo el objetivo de construir una teoría empírica de la lectura en contextos pedagógicos, propone una nueva construcción epistemológica y metodológica permitiendo abordar las prácticas de la lectura como practica sociocultural. Sustenta su propuesta con aportes teóricos de sociología de la cultura, antropología cultural y etnografía.
Es preciso reconsiderar el sentido de la implementación de políticas de promoción de la lectura, sobre la definición de su especificidad y su impacto según los escenarios posibles. El término promoción de la lectura encierra diversas interpretaciones, trabajar no sólo en el reparto de libros a los distintos niveles educativos tiene importancia fundamental para hallar caminos fértiles para construir “una agenda cada vez más minuciosa y discriminada que, sin excluir ninguna dimensión, nos permita ser concientes de qué hablamos cuando hablamos de promoción de la lectura”.
El artículo desarrolla la necesidad de repensar estrategias válidas en tanto la lectura como práctica cultural que asuma “características y formatos variados y que puede ser considerada desde las más diversas perspectivas, cabe preguntarse qué tipo de decisiones serán pasibles de ser tomadas para la construcción de una política de estado en torno a la lectura”. Preguntarse también qué lecturas, prácticas, sujetos, estrategias, concepciones, contexto político, socio-económico, cultural, educativo se debería formar parte para la elaboración de un nuevo programa de acción, es nodal para repensar una nueva intervención sobre la lectura.
Expresa el autor: “Dentro del conjunto de sentidos usuales presentes en el discurso público se hallan aquellos referidos a la incidencia de la lectura en la formación del sujeto, en los que se postula a la lectura como un componente importante de esa formación en términos de «enseñanzas que la lectura deja», de «mensajes que nos transmiten los autores», de «moralejas a extraer»; una dimensión ética que se juega en la lectura que la escuela ha traducido como contenidos transversales o enseñanza de «valores». Otro de los sentidos usuales se refiere al beneficio informativo que supone la lectura y a cierto valor instrumental vinculado con la posesión de la información o con la habilidad para desarrollar ciertas prácticas discursivas, necesarias para la escolarización. Desde estas concepciones se considera a la lectura como una práctica transversal dentro del curriculum escolar”.
Una línea más estrictamente escolar a la hora de indagar los discursos sociales sobre la lectura es analizada de manera esclarecedora por Anne Marie Chartier y Jean Hébrard (2002), quienes caracterizan los últimos veinte años en Francia como atravesados por una producción de discursos sociales acerca de la lectura, que con la adopción del concepto de «iletrismo» ponen en tela de juicio los resultados de la tarea del sistema de enseñanza, los métodos utilizados y, por fin, las actitudes de los propios sujetos.
Discursos de tono apocalíptico que se lamentan por la decadencia actual y enaltecen una edad pasada considerada como la edad de oro de la lectura, también tienen sus modos de manifestarse en nuestros países. En investigaciones recientes referidas a los discursos acerca de la lectura en la Argentina producidos desde la escuela o más allá de ella en la última década (Bombini, 2002 y Cuesta, 2003), se observaba en estos la fuerte presencia de referencias que hacen hincapié en el déficit, que describen las carencias de los sujetos y la ineficacia del sistema educativo, las falencias de los docentes y la pauperización de la cultura letrada.
La construcción de políticas públicas de lectura, como es el programa PISA, debe revisar permanentemente la pertinencia de los instrumentos de evaluación que se proponen, así como también tener en cuenta las consecuencias que la difusión de los resultados de las evaluaciones en lectura y escritura tienen en la construcción de representaciones acerca de estas prácticas, de su lugar en la sociedad y de los lectores y sus posibilidades de ponerse en relación con los textos. Estas construcciones, que suelen presentarse como negativas y alarmantes, generan en la cotidianeidad del aula un efecto pedagógico similar a esas representaciones sobre la inteligencia de sus alumnos que sostienen los maestros y que según las investigaciones realizadas por los sociólogos de la educación: «Pueden marcar los límites que se le asignan a algunos alumnos de los cuales el maestro, sin ser consciente, puede esperar poco» (Kaplan, 1997).
Gustavo Bombini elige varios caminos posibles, uno de ellos consiste en asumir una mirada sociocultural que permita reconocer escenas diversas en cuanto a sus participantes, su localización, su impacto, experiencias en las que lectura se presenta como un valor y sobre la que los sujetos ponen expectativas diversas. Propiciar una mirada sociocultural sobre las prácticas de lectura no significa meramente incorporar a modo de celebración de la diversidad el dato contextual en el que esa práctica se produce. Se trata de poner en acción estrategias de lectura en las que sea posible recuperar la voz de los lectores como perspectiva desde la cual observar el proceso de construcción de significado en los textos.
La investigadora británica Margaret Meek llamaba la atención de los teóricos para que tuvieran en cuenta, a la hora de leer textos dirigidos a los niños, los modos en los que los niños leen, no los mejores –subraya– sino todos, incluso los de los lectores potenciales. Se trata de reconocer, sostiene la autora, «[...] una poética de la literatura para niños y de lectura de los niños» (Meek, 1982). Generalizando, podríamos afirmar que la lectura como práctica sociocultural supone la existencia de diversas poéticas de lectores que habrán de ser reconocidas y consideradas en los procesos de enseñanza y promoción de prácticas de lectura.
Es muy interesante la noción de apropiación que la investigadora mexicana Elsie Rockwell (2001) recupera de los estudios sobre historia de la lectura de Roger Chartier. «Apropiación» en Chartier se refiere a la pluralidad de usos, a la multiplicidad de interpretaciones, a la diversidad de comprensión de los textos y –citando al autor– refuerza Rockwell: La apropiación del lector tiene sus límites pero, al mismo tiempo, es una producción inventiva, una forma de construcción conflictiva de sentido.
Apropiación también significa modos en que la sociedad propone procesos que «jerarquizan, consagran o desacreditan» los bienes culturales. A partir de este concepto, siguiendo a Rockwell, se descartan las concepciones unidimensionales de la lectura y se recuperan las múltiples dimensiones históricas, institucionales, culturales y subjetivas que se ponen en juego en la práctica de la lectura. Los significados de la lectura –superando la más reduccionista idea de comprensión– se juegan en la apropiación social, histórica e individual que los lectores hacen de los textos, apropiación que incluye y a la vez trasciende los modos de leer propios de la escuela.
La sociología de la cultura, la antropología cultural y la etnografía como método ofrecen algunos elementos interesantes para nuevos abordajes y problematizaciones que ya han mostrado resultados productivos, tanto en relación con prácticas en la educación escolarizada (Rockwell, 2005; Privat, 2002; Cuesta, 2002, 2003 y 2006) como en ámbitos extraescolares (Peroni, 2003; Flecha, 1997; Bahloul, 1998, Petit, 1999 y 2001). Categorías tradicionales de raigambre sociológica cuantitativa como «poco lectores» o «iletrismo», categorías de base cognitiva de amplia divulgación como «comprensión lectora» o «competencia lectora», o de base cultural como «canon literario» o «placer de la lectura», son sometidas a revisión por estos autores para generar un punto de partida crítico acerca de las prácticas de lectura y para la construcción de una mirada comprensiva desde lo cultural de dichas prácticas.
Para concluir, prácticas de gestión, experiencias pedagógicas, miradas críticas parecen conjugarse en la tarea de promover la lectura desde una agencia gubernamental. Como si camináramos sobre el peligroso filo que separa la burocracia de la literatura, los deseos de transformación de la inercia que resiste la innovación de la rutina, las posibilidades de una sociedad con una tradición de lectores, de las limitaciones de los tiempos que corren, la tarea de gestión supone un desafío permanente, un estar alerta inevitable. Se trata, en definitiva, de modos de recuperar las tensiones como parte de un pensamiento sobre las prácticas culturales y pedagógicas en su intrínseca complejidad.
Para el artículo completo: http://www.rieoei.org/rie46a01.htm
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Lerner, Delia. “Es posible leer en la escuela”. Revista Latinoamericana de Lectura Lectura y Vida, año 17 (1), mar. 1996. ISSN: 0325-8637.
“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...”
La licenciada en Ciencias de la Educación e investigadora en Didáctica de la Lectura y la Escritura, Delia Lerner, frente a la pregunta ¿Es posible leer en la escuela? se cuestiona la posibilidad concreta de llevar adelante la práctica de la lectura en la institución educativa, donde su misión fundamental es enseñar a leer y escribir.
Lerner plantea que la desnaturalización que la lectura sufre en la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable y que el tratamiento que ésta hace de la lectura es ficticio, empezando por la imposición de una única interpretación posible, lo que la lleva al punto de cuestionar también a la escuela: ¿será que también la escuela es una obra de ficción?
Vale aclarar que no focaliza la problemática en los maestros como responsables directos, sino que puntualiza que “ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza”.
El desafío es complejo por su importancia y su necesariedad social. Debemos trabajar para que la escuela realmente sea un espacio de construcción de lectoras y lectores críticos y analíticos. La autora expresa que las condiciones para la lectura deben crearse desde antes que los niños sepan leer, en el sentido convencional del término; una de las condiciones puede ser que el maestro asuma el rol de intérprete y los alumnos puedan leer a través de él. En este sentido, la lectura es planteada como práctica social, con propósitos sociales y dotada de sentido para el alumno.
Finalmente, el artículo además brinda algunas propuestas de proyectos áulicos para trabajar la lectura desde esta otra concepción y aporta elementos para reconsiderar la evaluación de la lectura.
“Hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita”.
Para el artículo completo: http://www.oei.es/fomentolectura/es_posible_leer_en_la_escuela_lerner.pdf
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Henao Álvarez, Octavio. “Evidencias de la investigación sobre el impacto de las tecnologías de información y comunicación en la enseñanza de la lecto-escritura”.
Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Colombia, vol. XVIII, (44), ene. – abr. 2006. pp. 71 – 87.
En este artículo se reseñan algunas investigaciones sobre el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura. Primero se describen algunos estudios pioneros y luego se presentan varias investigaciones sobre el tema, realizadas por el grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías, en la Universidad de Antioquia.
Henao Álvarez es profesor y Director del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia, explica en este texto cómo las TIC están reformulando las nociones de lectura, escritura y alfabetización: destrezas como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico, buscar y seleccionar información en Internet, leer y escribir documentos en formato hipermedial, integran –según el autor- el nuevo concepto de alfabetización.
En este contexto, la lectura de hipermedios exige al lector la capacidad de apreciar sus componentes audiovisuales como gráficos, videos, animaciones o sonidos, y comprender su relación con el texto alfabético. Muchos de los textos que circulan en Internet tienen un formato hipertexual lo que supone que algunos de sus elementos (una palabra, una frase o un elemento gráfico) están enlazados a otros textos o elementos audiovisuales con información adicional. Henao Álvarez sostiene que a los estudiantes no se los prepara para leer este tipo de documentos que requieren ciertas estrategias de navegación que no son necesarias en la lectura convencional.
Las TIC han transformado las teorías, los materiales y los métodos de la lecto-escritura, al punto que ya no se habla de una sola alfabetización, sino de varias. Durante siglos ha predominado la idea de que una persona alfabetizada era aquella capaz de captar y expresar significados por medio del lenguaje escrito. Actualmente, la facilidad para representar el conocimiento y las ideas mediante sonidos, gráficos, animaciones o videos está imponiendo nuevos formatos textuales y, en consecuencia, otras formas igualmente válidas de leer y escribir.
Así mismo, sostiene este autor, a medida que las nuevas tecnologías facilitan el acceso a otras culturas y comunidades lingüísticas, la necesidad de leer y escribir en varias lenguas resulta cada vez más necesaria.
Se plantea interrogantes cada vez más actuales, como por ejemplo, sobre los nuevos vínculos entre lengua escrita y oral: “A medida que las computadoras pueden procesar el habla, y se escribe en una pantalla utilizando el lenguaje oral, surgen preguntas como: ¿qué valor otorgarle a la escritura manuscrita? ¿Sería pertinente enseñar a utilizar el dictado como medio de composición?”
Para el artículo completo: http://www.faceducacion.org/revistaeyp/index.php/current/article/viewArticle/115
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Prado Aragonés, Josefina. “La competencia comunicativa en el entorno tecnológico:desafío para la enseñanza”. Revista Comunicar (17), Huelva, España.
La autora realiza un interesante análisis acerca de las consecuencias que las transformaciones tecnológicas actuales van teniendo sobre ámbito de la enseñanza, al tiempo que reconoce que ello representa una nueva oportunidad para el desarrollo de las competencias comunicativas del alumnado.
En el artículo, plantea que estos cambios en la enseñanza, producidos por el impacto de la revolución tecnológica a la que estamos asistiendo, serían comparables a lo que en su momento fue la invención de la imprenta para el desarrollo de la lectura. En este sentido, la institución escolar lejos de intentar evitar su contacto con el desarrollo de las nuevas tecnología o de temerlo, se encuentra ante un desafío ineludible que debe saber aprovechar, sostiene Prado Aragonés.
Los nuevos entornos educativos han venido a sustituir las tradicionales concepciones de educación y de comunicación, para pensarlas dentro de un nuevo paradigma de comunicación lingüístico-tecnológico. Los nuevos códigos y lenguajes, así como los actuales recursos para el acceso, la selección y la interpretación de la información, son aspectos que la enseñanza debe considerar incluir cada vez más a fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y no quedar escindida de la realidad.
Prado Aragonés sostiene que, ante este escenario tecnológico, el contexto escolar se debe abrir y tornar más flexible, y el docente debe ser “tecnológicamente competente”. Reconoce que la utilización y aprovechamiento de los recursos tecnológicos por parte de éste, no sólo depende de su capacitación, de su voluntad y motivación, sino también contar con las herramientas necesarias.
Los objetivos comunicativos que la educación se debe plantear para con sus alumnos -explica la autora- deben ser acordes con lo que la sociedad actual demanda. Frente al alumno tradicional y pasivo, ahora el docente se encuentra con alumnos internautas que, de manera muy autónoma y con nuevas formas de interacción, superan los límites clásicos del aula.
Se trata, entre otras cosas, de desarrollar destrezas de lectura y de comprensión de la información, adecuadas a los nuevos formatos hipertextuales utilizados por las nuevas tecnologías. En este paradigma, la lectura y la escritura ya no se realizan de forma lineal y secuenciada, sino de forma conceptual y ramificada, seleccionando la información según diversos criterios del lector. Por ello, la concepción de la enseñanza debe contemplar un desarrollo curricular más flexible, con prácticas discursivas flexibles y abiertas. Finalmente, la autora enuncia una serie de beneficios y ventajas que permite el uso de Internet en el aula para el desarrollo comunicativo del alumno.
Para el artículo completo: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15801704.pd
Montes, Graciela. "Las plumas del ogro. Importancia de lo raro en la lectura". Imaginaria. Revista digital quincenal sobre literatura infantil y juvenil (165), 12 de octubre de 2005.
Graciela Montes es narradora, ensayista, editora y traductora argentina y presentamos a continuación un fragmento de la conferencia que esta autora presentó dentro del marco del Seminario Internacional "La lectura, de lo íntimo a lo público", organizado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLARC), realizado durante la XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil, en México, D.F., en noviembre de 2004, y recomendamos visitar la página y acceder al artículo completo, en ésta oportunidad compartiremos algunos fragmentos:
“La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Basta pensar que muchos de los libros más importantes de la vida se los ha encontrado uno revolviendo al tuntún en una mesa de saldos, o equivocando el estante de una biblioteca… La rareza y el azar no son defectos, son fuente de salud, y deberán preservarse para que la lectura —la experiencia particular, personal de "el que lee", al que suele llamarse "lector"— no se malogre. El lector tiene derecho al azar —tiene derecho a desviarse de la necesidad— a partir del momento en que acepta el riesgo de leer. Puesto frente al texto, puede permitirse errar, en su doble significado de vagar a su aire y de equivocarse, aunque eso suponga contradecir lo establecido de antemano, el orden. Si la imprevisibilidad y la feliz casualidad desaparecieran, la lectura del lector moriría.
(…) Estas historias que el lector se cuenta a sí mismo no son del todo nuevas. Dispone de historias previas que le sirven de antecedente, de herencia. A veces se trata de grandes historias, muy completas, muy ordenadas, otras veces son sólo apuntes, fragmentos. La religión, las tradiciones, o más sencillamente las rutinas cotidianas, la manera en que el grupo al que se pertenece organiza el día y la noche o celebra las fiestas, por ejemplo, funcionan como narraciones previas para el lector, lecturas que se anticipan a su lectura. Lo mismo que el lenguaje. (…) Es importante entender que "el que lee" tiene muchos universos de significación desplegados a su alrededor. Más o menos ricos en significación, más o menos fértiles, más o menos prestigiosos, pero todos a su manera lecturas, narraciones que se anticipan a la suya, la del lector, que ya le están "contando" el mundo, dibujándoselo de antemano, proporcionándole conjeturas, modelos. Están ahí, y no dejan menos marcas en el que está empezando a construir sentido que el que le dejarán después, si tiene suerte, los grandes relatos filosóficos, científicos o literarios”.
Para el artículo completo: http://www.imaginaria.com.ar/16/5/las-plumas-del-ogro.htm
PLAN LECTURA
-Ministerio de Educación de la Nación-
El Plan Lectura del Ministerio de Educación de la Nación (Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Lectura) se encuentra bajo la dirección de Margarita Eggers Lan. Fue creado por la Resolución Ministerial Nº 1044/08, fusionando el Plan Nacional de Lectura y la Campaña Nacional de Lectura que venían desarrollándose desde 2003 en la escuela y en los ámbitos no convencionales. Desde entonces, trabaja en todo el país para la formación de lectores.
En coordinación con los planes de lectura provinciales, este plan diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios, libros y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia y en la sociedad, tendientes a sembrar el deseo de leer.
En pos de alcanzar este objetivo se llevan adelante una serie de acciones orientadas a fortalecer la presencia de la lectura en la escuela y a promover el encuentro de docentes y estudiantes con el libro.
Funcionamiento y acciones
Con el objeto de federalizar estrategias y el diseño de políticas educativas de lectura, los 24 planes de lectura dependientes de los ministerios provinciales coordinan acciones junto al Ministerio de Educación de la Nación, a través de una red regional.
Cruzando acciones con organismos, programas, direcciones de distintos niveles educativos, organizaciones sociales, se llevan adelante en todo el país:
-Talleres de lectura y escritura.
-Visitas de autores a escuelas de todo el país.
-Capacitaciones a docentes y bibliotecarios: a)- virtuales, a través del portal Educ.ar. Cada dos meses inician los siguientes talleres diseñados por el equipo del Plan Lectura: “Juegos, videojuegos y lectura”, “Literatura y medios: puentes entre lo analógico y lo digital”, “Introducción a la lectura y la escritura de narraciones ficcionales”;
b)- presenciales, acercando a las escuelas a talleristas y especialistas en lectura, escritura, lectura en voz alta, narración oral, armado de títeres, ilustradores.
-Publicación y edición de libros, folletos y cuadernillos educativos.
-Provisión de libros a bibliotecas escolares, a docentes, a proyectos autogestivos y solidarios presentados por docentes y estudiantes.
-Lectura en voz alta: desde 2008, este es uno de los lineamientos principales que ha desplegado el Plan Lectura y se ha trabajado para promover en cada provincia la recuperación de los espacios de lectura en la escuela. Se han elaborado cuadernillos con sugerencias para la lectura en voz alta dirigidos a los distintos niveles y se propone la adopción diaria de esta práctica en el aula por parte del docente por su carácter modelar e iniciático.
- Se cuenta con la Biblioteca Estación de Lectura Ernesto Sabato, que funciona durante todo el año en la Terminal de Òmnibus de Retiro. La Estación de Lectura tiene un acervo de 3000 libros, desarrolla actividades de apoyo escolar, talleres y despliega acciones en las escuelas de la zona.
Interacción con otros organismos
El Plan Lectura articula con todos los niveles educativos, modalidades, y diversos programas del Ministerio de Educación.
También, a través de la firma de numerosos convenios con ONGs, universidades, empresas, editoriales, y otros organismos estatales, permanentemente lleva adelante acciones tales como concursos, ediciones de libros, campañas de promoción de lectura y difusión.
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Fundación Tempo Giardinelli
“Leer abre los ojos”
La Fundación creó diferentes programas específicos de promoción y fomento de la lectura, los cuales patrocina y a la vez colabora activamente con el Plan Lectura del Ministerio de Educación de la Nación.
Programas permanentes de la Fundación:
1— el Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura (desde 1996);
2— el Programa de Abuelas Cuentacuentos (desde 2001);
3— el Programa de Asistencia a Comedores Infantiles (desde 2001);
4— el Programa de Donación de Libros a escuelas y bibliotecas (desde 1999);
5— el Otoño Literario y de Pensamiento (desde 2000);
6— la Primavera Literaria Infantil (desde 2000).
A su vez, la Fundación estimula otros programas, como el de Lecto-pediatras Voluntarios, el de Lectura Acompañada, y el de Lectores Amigos (Buddy Readers). Este último en base a un acuerdo con ROWA (Read On Write Away!), institución inglesa dedicada a la promoción de la lectura, por el que ambas entidades se comprometieron al intercambio de las tecnologías de gestión y control de los programas de voluntarios “Buddy Readers” y “Abuelas Cuentacuentos”, los cuales mantienen sus nombres en el idioma original.
La Fundación participó desde el año 2003 de la Campaña Nacional de Lectura. Por convenio con el Ministerio de Educación de la Nación, tuvo a su cargo la representación de la misma en la Provincia del Chaco. En cumplimiento de tal responsabilidad, y a título gratuito, entre 2005 y 2006 la Fundación distribuyó decenas de miles de libros de las colecciones “Leer X Leer”; “En el Chaco leer abre los ojos”, “Leer la Argentina” y “Leer para seguir creciendo”.
Desde diciembre de 2007 la Fundación colabora activamente con el Plan Lectura.
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Abuelas Cuentacuentos
En 1999, comenzó a gestarse la idea de crear un Programa de Abuelas Cuentacuentos, con la premisa de llevar lecturas a quienes comienzan la vida, otorgándoles una oportunidad de acceder al libro y de ejercer su derecho a la lectura.
Las primeras experiencias aisladas se realizaron durante 2000; en 2001 el Programa fue iniciado oficialmente y en 2002 se logró su sistematización. Desde entonces creció hasta convertirse en lo que es hoy: uno de los esfuerzos prioritarios de la Fundación Giardinelli y uno de sus programas más emblemáticos y reconocidos.
En 2006 el Ministerio de Educación de la Nación solicitó una transferencia del Programa para complementar con mediadores de lectura, la entonces llamada Campaña Nacional de Lectura, que se ocupó de publicar y poner a circular gratuitamente millones de excelentes textos literarios.
La experiencia, que aún lleva a cabo el Estado Nacional, se llama “Programa de Abuelas y Abuelos Leecuentos” y está a cargo del Ministerio de Educación de la Nación y de PAMI. Para ello, se elaboró un instructivo para coordinadores y asesora aún hoy todo el proceso. Se lanzó con un importante aporte de la Fundación YPF, que permitió imprimir para todos los voluntarios lectores tres antologías de cuentos útiles para el comienzo de su actividad. Gustavo Roldán, Silvia Schujer, Laura Devetach, Luis Pescetti entre otros escritores, donaron los derechos de autor de sus cuentos para conformar ese primer corpus de lecturas.
Cabe destacar que, aunque en 2008 hubo un cambio de gestión ministerial, el Programa tiene continuidad y evidencia un crecimiento. El Programa de Abuelas y Abuelos Leecuentos es ahora una importante línea de trabajo dentro del Plan Educativo de Mejoramiento de la Lectura —Plan Lectura—.
En su página Web, se pueden encontrar libros recomendados, textos útiles, testimonios y experiencias, así como mayor información y datos útiles para contactarse con las abuelas cuentacuentos.
http://www.abuelascuentacuento.org.ar/
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Lanzamiento de “Buenos Aires de lectura” - Dirección General de Cultura y Educación
En el marco del Programa Provincial de Lectura la Dirección General de Cultura y Educación lanzó a principios de octubre del presente año la colección “Buenos Aires de lectura”, material planificado conjuntamente por el equipo del Plan Nacional de Lectura y del Programa Provincial de Lectura. En el acto se entregaron 200 colecciones de obras de literatura argentina. Cabe destacar que se prevé la entrega de 90.000 colecciones, que significa un total de 450.000 ejemplares, seleccionados según sea para las bibliotecas de establecimientos de nivel primario o secundario.
El coordinador del Programa Provincial de Lectura en la Escuela es Miguel Dalmaroni y Angela Pradelli es la responsable de la articulación de ese programa con el Plan Nacional de Lectura. La Colección está conformada por una serie de diez relatos escritos por autores argentinos contemporáneos, especialmente seleccionados para estudiantes de los respectivos niveles educativos (cinco para la escuela primaria y cinco para la secundaria). En el texto escrito por Ángela Pradelli que acompaña la presentación de estas publicaciones, ella expresa la importancia de instalar la lectura en la escuela, y destaca: “Creo, y después de haber estado enseñando en las aulas casi treinta años día tras día, lo creo cada vez con más fervor, que la lectura es uno de los actos educativos más trascendentes en la vida de una persona. Pienso el acto de leer como una fibra esencial en el tejido de una escuela. Porque de las lecturas que hagamos, de cómo aprendamos a descifrar signos y construir sentidos dependerá en definitiva nuestro modo de intervenir en los universos y los espacios que habitamos, nuestra manera de pensar el mundo”.
La provisión de textos literarios no basta para intensificar y profundizar la lectura literaria en las escuelas, es necesario reflexionar, acompañar y nutrir permanentemente estas iniciativas con variadas experiencias de capacitación en saberes específicos, conocimientos de teoría literaria y una didáctica posible; y diseñar modos diversos de hacer circular libros entre lectores. El Programa Provincial de Lectura en la Escuela comprende propuestas de capacitación docente y actividades con los estudiantes: visitas y charlas de autores, talleres sobre diversos temas, espectáculos de narración oral, entre otras.
Títulos de colección
Para las escuelas de nivel primario: “Sueños de Victoria”, de Ana María Shúa (extraído de su libro Miedo de noche); “Nuestro Canuto”, de Ema Wolf (extraído de su libro Fámili); “Espanta y pájaros”, de Liliana Bodoc (extraído de su libro Reyes y pájaros); “Hombre que ladra no muerde”, de Fabián Sevilla, y “La niña de Albahaca”, de Nelson Mallach.
Para las escuelas secundarias las obras seleccionadas son: “Ciudad Evita”, de Guillermo Saccomanno (extraído de su libro El pibe); “El Faro”, de Sylvia Iparraguirre (extraído de su libro El país del viento); “Falta Palmieri”, de Juan Sasturain (extraído de su libro La mujer ducha); “Muero contento”, de Martín Kohan (extraído de su libro Muero contento), y “Retrato de un piscicultor”, de Guillermo Martínez (extraído de su libro Infierno grande).
En la última página de cada uno de estos textos se complementan con irregular extensión proveyendo una breve biografía del autor; un apartado ¿Querés leer más de este autor?, que brinda una lista de títulos de otras obras del autor; y otro titulado ¿Querés saber más de este autor?, que ofrece algunos links para leer en Internet entrevistas o perfiles referidos a cada escritor.
Vale destacar que próximamente se distribuirán ocho obras canónicas de la literatura argentina prologadas por una serie de reconocidos escritores. Ricardo Piglia se encargó de prologar Facundo, de Domingo F. Sarmiento; Leónidas Lamborghini hizo lo propio con Martín Fierro, de José Hernández. Mientras que otros escritores como Alan Pauls y Juan José Becerra se ocuparon de textos más contemporáneos como Cae la noche tropical, de Manuel Puig y El Entenado, de Juan José Saer.
METAS EDUCATIVAS 2021
La educación que queremos para la generación de los bicentenarios
Organización de Estados Iberoamericanos
En el marco de la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en El Salvador, el día 19 de Mayo de 2008, los Ministros de Educación de la región aprobaron en la declaración final un compromiso que puede tener enormes repercusiones para la educación iberoamericana: “Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario”.
Se iniciaba en esa Conferencia un ambicioso proyecto para reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que dieran un impulso a la educación de cada uno de los países. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión y en la inclusión social.
Semejante proyecto no puede surgir solamente del acuerdo de los Gobiernos y de sus Ministerios de Educación, sino que ha de recoger también el sentir del conjunto de la sociedad. En primer lugar, para tener en cuenta sus aspiraciones y sus propuestas. En segundo lugar, para lograr a través de su participación activa un más firme compromiso con el fortalecimiento de la educación y el logro de las metas que ahora se formulan.
Un proyecto con esta ambición necesita también el compromiso solidario de los países con mayores recursos para apoyar a aquellos que tienen más dificultades para alcanzar en el tiempo establecido los objetivos acordados. Por ello, se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir más y mejor, en el que se incluye la posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa.
Se elaboraron una serie de documentos con el objetivo de impulsar la participación y la discusión colectiva con el fin de lograr el máximo acuerdo social y político antes de su aprobación. Sólo de esta forma será posible lograr el anhelo que la generación de los bicentenarios sea la más y mejor educada de la historia de Iberoamérica y que de esta forma se colabore en la construcción de sociedades justas y democráticas.
Dichos documentos se encuentran en: http://www.oei.es/metas2021/indice.htm
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Informe PISA 2006
Resultados en Lectura
La situación de Argentina y del contexto
Los datos arrojados en el último informe de la evaluación internacional PISA, del 2006, no resultaron alentadores para la Argentina. De hecho, se observa que sobre el total de 57 países evaluados, la Argentina se ubicó en el lugar 53° en lectura y comprensión de textos. En el 2009 se volvió a llevar a cabo este operativo, del cual estamos a la espera del nuevo informe, deseando haber alcanzado mejores desempeños.
Corea, con 556 puntos, fue el país que obtuvo un mayor puntaje en lectura. Lo siguió Finlandia con 547 puntos y la economía asociada de Hong Kong-China que quedó de tercera con 536 puntos. Canadá y Nueva Zelanda obtuvieron unos puntajes entre 520 y 530.
Entre los países de América Latina, la clasificación quedó muy por debajo de la media. Chile quedó ubicado 38 en las pruebas de lectura, seguido por Uruguay, en el 42; México, en el 43; Brasil, en el 49, Colombia, en el 51, y Argentina en el 53.
La lectura es el área académica que presenta una mayor brecha entre los dos géneros. En todos los países de la OCDE en PISA 2006, las mujeres tuvieron, en promedio, mejor desempeño que los hombres. En doce de los países la brecha fue como mínimo 50 puntos. En Grecia y en Finlandia las mujeres superaron a los hombres por 57 y 51 puntos respectivamente, mientras que en los países asociados de Qatar, Bulgaria, Jordania, Tailandia, Argentina, Eslovenia, Lituania, Kirguistán, Letonia y Croacia la brecha estuvo entre 50 y 66 puntos.
Para consultar:
http://www.me.gov.ar/diniece/
http://www.eduteka.org/Pisa2006Hallazgos.php
http://www.acta.es/articulos_mf/47021.pdf
Desde la Dirección durante el 2009 se vehiculizaron múltiples acciones enriquecedoras para la labor docente en general y la labor de bibliotecarios/as en particular. A saber:
* Capacitación de las/os Bibliotecarias/os Bonaerenses: se dio continuidad durante el 2009 a la capacitación de las/los bibliotecarios escolares en el soft de Aguapey y Tesauro (análisis documental).
* Proyecto de Archivos Escolares: implementación de archivos escolares para un mejor acervo documental en las escuelas de la Provincia. En la capacitación se contó con la colaboración del grupo de trabajo del Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires como orientador técnico para instrumentar esta propuesta.
* Proyecto de Archivo Historia Oral de Educación: se llevaron a cabo entrevistas a integrantes de los distintos niveles educativos teniendo en cuenta los últimos 25 años de la época democrática como período marco.
* Normativa para Bibliotecas Escolares de la Provincia de Buenos Aires: mediante la intervención de las/los bibliotecarias/os capacitadoras/es se pondrá en marcha el programa de bibliotecas escolares; se propone planificar y ejecutar acciones que permitan fortalecer el rol del bibliotecario y la biblioteca escolar como espacio privilegiado para el acceso y uso de la información. Las normas tienen como objetivo facilitar su funcionamiento, en el marco de fines pedagógicos, brindando a los usuarios, docentes, alumnos y comunidad la disponibilidad de los recursos, materiales y servicios con que cuenta.
* Revista Anales de la Educación: se completó con la digitalización de la Revista de Educación, acción comenzada el año pasado. La reprografía se realizó de los años 1858 hasta 2008, tarea que facilita la consulta de estudiantes, docentes e investigadores en general.
* Catálogo en línea: se continuó con el procesamiento y análisis de publicaciones periódicas y normativa técnica-pedagógica, actualizando las bases de datos y digitalizando las producciones de la DGCyE que conforman el catálogo.
* Curso de cine: coordinado por el Prof. Marcelo Scotti, se continuó con la capacitación orientada a bibliotecarias/os mediante "El cine, documento de la Historia Argentina". Selección y análisis de películas relacionadas directa o indirectamente con la Historia Argentina para así discutir el tratamiento que la historiografía y las ciencias sociales realizan de los problemas y escenarios históricos a lo largo del tiempo.
* Web y Educación: el Prof. Dr. Diego Levis, bajo el título “Internet y otras herramientas informáticas en la educación: competencias básicas para uso en aula”, llevó adelante el curso de informática destinado a docentes de todas las áreas, directivos y bibliotecarias/os de los niveles Primario, Secundario y Terciario. Bajo los objetivos de contextualizar política, cultural e históricamente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación; asegurar la adquisición de competencias prácticas básicas encaminadas a la incorporación efectiva y pedagógicamente significativa de TIC en el aula.
* Curso Formación de Usuarios: destinado a bibliotecarias/os del sistema educativo provincial, el curso brinda un modelo simple para el diseño de programas de formación de usuarios lo suficientemente flexible para satisfacer los requerimientos de los usuarios/lectores acorde a las condiciones propias de cada biblioteca escolar. Se acompaña a las bibliotecas en la planificación, puesta en marcha y evaluación de los proyectos de formación de usuarios
* Boletín Orientado: Publicado digitalmente, se procura difundir información sobre ciertos posicionamientos temáticos seleccionados para las/los docentes pensando en cada perspectiva educativa según la incumbencia de los Niveles Educativos. Presentado en distintas secciones para mejorar la búsqueda, se pretende enriquecer los distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje brindando herramientas necesarias para la tarea docente.
* Boletín Temático: se llevó a cabo el Boletín presentado digitalmente para los Niveles Educativos. Aspectos a tener en cuenta: difundir escritos sobre ciertos posicionamientos temáticos transversales a las áreas educativas.
